Õpilaste toetamine õppimise erinevustega: potentsiaali saavutamine

80ndatel üles kasvanud lapsena pommitati mind sõnumitega "võõratest ohtudest". Kujutage siis ette mu üllatust, kui võõras saabus mu teise klassi klassiruumi ukse taha, et mind ära viia ja keegi ei arvanud seda imelik.

Tõusin sõnakuulelikult oma väikese laua tagant, et kohtuda võõra mehega, kellel oli koridoris liikudes mulle palju küsimusi: kui vana ma olin? 8. Kas mul oli vendi või õdesid? Jah, kolm. Millist kätt ma kirjutamiseks kasutasin? Tõstsin vasaku käe, kui tahtsin paremat tõsta – närviline viga.

Läksime võõra mehega väikesesse akendeta tuppa, mida ma varem polnud näinud ja kus suure kummalise laua taga istusid teised minuvanused, mulle võõrad lapsed. Sellest väikesest toast sai lõpuks mu igapäevane osa. Miks ma seal olin? Sest lugemise väljakutsed — sõnade äratundmisest lugemisest arusaamiseni — varasematest testimisvoorudest leitud.

Ma arvan, et ma poleks pidanud väga üllatuma. Kool oli mulle väljakutseks olnud juba enne teist klassi. Alates lasteaiast nägin vaeva pealtnäha lihtsate ülesannetega — tähestiku õppimine, enda sidumine kingad, kääridega lõikamine ja muud esmased keele- ja motoorsed oskused – see jättis mulle endast maha klassikaaslased. Sõprade leidmine oli väljakutse ja ma olin alati vaid sammukese vestlusest või tegevusest maas.

Kummalisel kombel ei arutanud keegi seda minu ajakava muutmist, ei mu õpetajad, vanemad ega vähesed sõbrad, kes mul olid. Kuud pärast seda, kui võõras esimest korda ilmus, tunnistas seda muutust lõpuks minu õpetaja – minu piinaja – läbistava, unustamatu kommentaari näol. Kui mul lubati oma "tavalises" klassiruumis lugemisrühmaga uuesti liituda, ütles mu õpetaja: "Vaatame, kui kaua sa vastu pead."

[Lugege: Lugemisstrateegiad, mis kasvavad koos teie lapsega]

Minu lugemine paranes, kuigi standardiseeritud testitulemused näitasid teisiti. Lõpuks lõpetasin lugemise parandamise saamise, kuid koolikogemus oli jätkuvalt konarlik. Ma nägin vaeva, et valmistuda katseteks ja isegi märkimisväärse ettevalmistuse korral ootasid mind mu vanemad pisarate tulemused ja pettumust. Mõnda aega keskkoolis olin ma nii ärevil, et mul hakkab esmaspäeva hommikuti kõht pahaks jääma, mis viis mind kiirabisse; 11-aastaselt avastati mul maohaavand.

Isegi valdkondades, kus ma silma paistsin, ei olnud ma komistamisest vaba. Ma armastasin füüsikat ja mõistsin selle teooriaid, kuid jäin valemite meeldejätmise ja rakendamisega jänni. Ma pidin matemaatikat kordama ja kolledž, kus matemaatikanõudeid ei olnud, oli kandideerimist alustades esmatähtis. Arusaam, mille olin kujundanud endast kui õppijast – mitte nii kiiresti kui teised lapsed, kes näisid „saavat” koolis palju kergemini kui mina – tundus olevat vastuolus mõne kiitusega klassiga, kus olin käinud asetatud.

Sellegipoolest elasin koolis üle äreva ebakindlustundega, mõistmata, miks see minu jaoks nii raske oli.

Varjatud tugevused

Nagu teadlane ja sotsiaalne ettevõtja dr Todd Rose märgib: „Meil kõigil on sakilised profiilid; keskmist pole olemas." Minu puhul on see kindlasti tõsi. Palju hiljem oma elus, oma esimese neuropsühholoogilise hindamise käigus, sain teada, et mul oli kombineeritud tüüpi ADHD mis oli kogu selle aja diagnoosimata. Näitasin olulisi võitlusi täidesaatev toimimine, kaasa arvatud töömälu. Minu suulise lugemise täpsus oli 30. protsentiili juures, "kõrge vigade määr" koos muude lugemisraskustega. Ja hoolimata sellest, et ma uskusin, et ma pole matemaatikas hea, saavutasin selles aines tegelikult üle 90. protsentiili.

[Loe: Düsleksia ja ADHD ühendus]

Minu profiil on tõepoolest sakiline. Minu nõrkused, nagu raskused püsiva tähelepanuga, kompenseeritakse tugevate valdkondadega, nagu visuaalsed-tajuoskused. Arvestades diagnoosi puudumist, kulus mul muidugi 30 aastat, enne kui avastasin, kas ma olen tõesti vähem võimekas või oli mu võitlustel põhjust.

Tšempionid, kes hoidsid mind edasi

Tõepoolest, ma kogesin palju võitlusi. Kuid ma kohtasin teel mõningaid tšempione – valitud õpetajaid ja inimesi, kes uskusid minu potentsiaali ja julgustasid mind. Leidsin ka sõpruskonna, kellega koos sain end targana tunda, sest me kõik tundsime palju rohkem huvi koolivälise õppimise vastu. Ma leidsin rõõmu autode ja kõige mehaanilise kallal töötamisest, mida sain lahti võtta ja uuesti kokku panna.

Isegi kolledžis, mis oli minu jaoks pehmelt öeldes raske üleminek, hoidis mind edasi, kui olin üks telefon Koolist väljalangemisest loobusid inimesed, kes minust hoolisid, uskusid minu potentsiaali ja kutsusid mind üles töötama seda. See sama motiveeriv tegur kerkis minu elu jooksul mitu korda esile, mida ma oma õnnestumiste eest tunnustan.

Mõni kuu pärast kooli lõpetamist viisin oma noorema õe-venna keskkooli – samasse kooli, kus olin käinud kümme aastat varem. Sattusime kokku ühe mu endise õpetajaga ja täpselt nagu tema aastaid varem, sai temast sel päeval mu elus meister, kui julgustas mind tegema mõeldamatut: naasta keskkooli. Võtsin samal nädalal tööle asendusõpetajaks, õhutades kirge muuta seda, kuidas me mõtleme lastele ja õpetame neid.

Täna olen ma selle president Düsleksia sihtasutus, ülemaailmse kirjaoskuse keskuse direktor Yale'i lasteuuringute keskus, ja tegevdirektor Southporti kool ja Southporti CoLAB, mis teenindab lapsi, kes mõtlevad ja õpivad teisiti, kellest paljud on olnud marginaliseeritud või raskustes tavalistes akadeemilistes keskkondades.

Inimesed küsivad minult sageli: "Mida on vaja, et aidata raskustes lastel koolis edu saavutada?" Mul ei ole ainsust vastus, aga ma tean seda: see, kuidas lapsed endasse suhtuvad, sõltub suuresti sellest, kas neil on meistrid elusid. Need meistrid saavad kasutada lapse tugevaid külgi, parandada nende enesetunnetust ja motiveerida neid positiivsete muutuste poole. Ma tean seda, sest mu enda meistrid aitasid mul tasapisi sisemist dialoogi muuta.

Minu koolis Southportis, Connecticutis, panustame oma õpilaste peale, täpselt nagu mõned minu elu võtmeisikud panustasid minu peale. Otsustame uskuda nende potentsiaali, et nad ei peaks leidma neid ühte või kahte õpetajat, kes neisse usuvad. Me ei lase võõrastel tulla klassiruumide uste ette ja õpilasi sealt välja tõmmata, kuna meie õpilastega loodud suhe põhineb usaldusel. Me toetame neid tingimusteta ja hindame neid täielikult – keegi pole siin võõras.

Õpilaste toetamine õppimiserinevustega: järgmised sammud

• Tasuta õpetajakoolitus: ADHD õppesari õpetajatele
• Loe: Kuidas õpetajad saavad kaasavat haridust algatada ja edendada
• Loe: "Teie aju on hämmastav!" 5 asja, mida kõik neurodivergentsed teismelised peavad kuulma

Dr Benjamin N. Powers on ettevõtte tegevdirektor Southporti kool, iseseisev päevakool 2.–8. klassi ajuerinevuste lastele, kellel on keelepõhise õppe erinevused, nagu düsleksia ja tähelepanuprobleemid. Ta on ka ettevõtte asutaja ja tegevdirektor Southporti CoLAB, direktor Ülemaailmne kirjaoskuse keskus Yale'i lasteuuringute keskuses, vanemteadur koos Haskinsi laboridja president Düsleksia sihtasutus.

---

TÄHISTAMINE 25 AASTAT LISANDAMIST
Alates 1998. aastast on ADDitude töötanud selle nimel, et pakkuda ADHD-alast haridust ja juhendamist veebiseminaride, uudiskirjade, kogukonna kaasamise ja oma murrangulise ajakirja kaudu. ADDitude'i missiooni toetamiseks palun kaaluge tellimist. Teie lugejaskond ja tugi aitavad muuta meie sisu ja teavitamise võimalikuks. Aitäh.

• Facebook
• Twitter
• Instagram
• Pinterest