Aidake lastel lugemisraskustest üle saada
autor Carl B. Smith ja Roger Sensenbaugh
ERIC Digest
1992. ED 344190
Peaaegu kõik teavad lugu toredast väikesest noorukist (või mõnikord ka täiskasvanust), kes teeb kõvasti tööd, kuid ei näi õppivat lugemist ja kirjutamist. Lapse ema töötab temaga kodus, lugedes lapsele ja lugedes koos lapsega. Lapsel on koolis juhendaja. Noor proovib kõigist võimalustest, isegi kuni pisarateni, kuid sümbolid ja sõnad ei kleepu. Ehkki nähtavasti õppinud täna suurt valu, on nad homme kadunud. Küsimus on järgmine: mida me teame probleemilugejate kohta, mis aitab meil neid suunata? See kokkuvõte arutab lugemisraskustega lapsi ja seda, kuidas saaks neid lapsi aidata lugemisel ja õppimisel tõhusamalt.
Düsleksia
Enamik lapsi alustab lugemist ja kirjutamist esimese, teise või kolmanda klassiga. Selleks ajaks, kui nad on täiskasvanud, ei suuda enamik meenutada või ei mäleta, mis tunne oli, kui ei osatud lugeda ja kirjutada või kui keeruline oli välja mõelda, kuidas tõlkida lehe mustrid sõnadeks, mõteteks ja ideed. Need samad täiskasvanud ei saa tavaliselt aru, miks mõned lapsed pole kolmanda klassi järgi veel lugema ja kirjutama hakanud. Neil on veelgi raskem mõista, kuidas täiskasvanud saavad meie ühiskonnas toimida ainult kõige algelisemaid kirjaoskusi kasutades.
Düsleksia on ehk kõige enam teada peamiselt õpiraskused, peamiselt Barbara tõttu Bushi püüdlused teadvustada täiskasvanutele selle ja muu õppimisega seotud laste probleemi puudeid. Lood lastest (ja täiskasvanutest), kes üritavad oma õpiraskustest üle saada, ilmuvad massimeedias teatava regulaarsusega. Vaatamata sõna "düsleksia" suhtelisele tuttavusele puudub düsleksia selge ja laialt aktsepteeritud määratlus. Laiemas tähenduses viitab düsleksia lugemise ja kirjutamise õppimise tohututele raskustele tavaliselt intelligentsete laste poolt, kes puutuvad kokku sobivate haridusvõimalustega nii koolis kui ka koolis Kodu. Need sageli väga verbaalsed laste lugemistasemed jäävad kaugelt allapoole seda, mida oleks nende kiire ja valvava intelligentsuse osas ennustatud (Bryant ja Bradley, 1985).
Nii nagu koolitajad ja teadlased ei suuda düsleksia konkreetses ja täpses määratluses kokku leppida, ei lepi nad ka põhjuses ega põhjustes. Värsked uuringud (Vellutino, 1987) on seadnud kahtluse alla paljud üldlevinud arvamused düsleksia kohta: düsleksia põhjustab tähtede ümberpööramist; düsleksikud näitavad ebakindlat käelist eelistust; lastel, kelle emakeel on pigem tähestikuline kui ideograafiline, on tõenäolisem düsleksia; ja düsleksia on parandatav, arendades strateegiaid lapse nägemis-ruumilise süsteemi tugevdamiseks. Selle asemel Düsleksia näib olevat keeruline keeleline puudus, mida iseloomustab võimetus esindada ja juurde pääseda sõna kõla, mis aitab sõna meelde jätta, ja suutmatus sõnu osadeks jagada helid.
Ilmneb, et düsleksial võib olla pärilik tegur. Ühes 82 keskmise lugemisprobleemiga lapse uuringus jagati lapsed kahte rühma "spetsiifilisus" (lugemine) ja õigekiri olid nende ainsad rasked kooliained) ja "üldised" (probleemid nii aritmeetika kui ka kirjaoskusega). Kui mõlema rühma laste peredelt kontrolliti lugemisprobleeme, oli 40% lastest "eripära" perekonnad näitasid probleeme sugulaste seas, samas kui "kindralite" seas näitasid vaid 25% probleemid. Seega näib, et konkreetne häire kulgeb peredes rohkem kui üldine häire - see on pluss päriliku teguri korral düsleksia korral (Crowder ja Wagner, 1992). Selle teguri testimiseks on tehtud rohkem uuringuid.
Oluline on meeles pidada, et mitte kõik lugemisprobleemidega isikud ei ole düsleksiaga. Ja düsleksia diagnoosi peaks määrama ainult kvalifitseeritud lugeja. Mitmeid aeglaseid lugejaid, kes pole düsleksikad, saab sujuvuse parandamiseks aidata mitmesuguste lugemiskogemustega.
Probleemilugeja abistamine
Järjest enam on tõendeid selle kohta, et võib-olla oleks õigem viidata ajale, mille õppija võtab lõpetage lugemisülesanne, selle asemel et kasutada kvalitatiivseid silte, näiteks hea, parim või halb lugeja (Smith, 1990). Kui aktsepteerime eeldust, et kõik inimesed on võimelised lugema õppima, kuid mõned peavad oma õppimisaega venitama, siis võime otsida muudatusi. Aeglased lugejad said lugeda lühemaid lõike. Sel moel võiksid nad loo lõpule viia ja kogeda, kui seda vanema või sõbraga jagada saab.
Uurime mõnda muud tingimust, mis aitab paremini mõista õppijaid, kes on mõnikord märgistatud lugemispuudega. Lisaks aeglasemale lugemisele võib lugemisraskustega inimestel paluda leida loost konkreetset tüüpi teavet või võib see olla koos võimekama lugejaga, kes aitab kokku lugeda lugemise olulised punktid või selgitada välja a. peamised ideed lugu.
Üks põhjusi, miks need õppijad aeglasemalt loevad, on see, et nad näivad vähem võimelised tuvastama teksti lõiku (Wong ja Wilson, 1984). Kuna tõhus mõistmine sõltub lugeja võimest näha kirjutaja mustrit või suunda, saavad vanemad ja õpetajad neid lugejaid aidata kulutades rohkem aega lugemisvaliku tausta loomiseks nii kontseptsiooni loomise üldises tähenduses kui ka teksti jaoks mentaalse skeemi loomise konkreetses mõttes organisatsiooni. Mitu korda võib lihtsa diagrammi joonistamine neid lugejaid aidata.
Vanema, õpetaja või juhendaja otsene sekkumine mõistmisprotsessi suurendab aeglasemas lugejas lugemisoskust (Bos, 1982). Need lugejad vajavad sageli sõnavara abi ja edasiste kokkuvõtete tegemiseks meeldetuletusi. Samuti peavad nad esitama endale küsimusi selle kohta, mida nad loevad. Lapsevanem võib mõtlemist kiirendada või annab ülevaate keelest, mis võib lugejal teisiti kõrvale jääda.
Üks tõhus strateegia aeglasemate lugejate jaoks on visuaalsete piltide loomine loetavast (Carnine ja Kinder, 1985). Et lugeja saaks pilte luua, peab ta kõigepealt suutma sõna ära tunda. Eeldades, et lugeja teab, kuidas sõnu ära tunda, vajab ta mõisteid, et visualiseerida lehel kajastatud tegevusvoogu. Samasugused kontseptsiooni loomise tehnikad, mis töötavad keskmiste lugejate jaoks, toimivad ka aeglasemate lugejate jaoks. Aeglasem lugeja saab aga rohkem kasu konkreetsetest kogemustest ja piltidest, mitte abstraktsetest aruteludest. Ei piisa sellest, kui vanem lihtsalt laseb aeglasemal lugejal visuaalseid pilte kasutada - vanem peab kirjeldama pilte, mis seda teevad toimuvad tema enda meelest, kui ta loeb konkreetset lõiku, andes lapsele seega konkreetse pildi, milliseid visuaalseid kujutisi tähendab. Pildid, füüsiline tegevus, meeleavaldused, harjutamine sõnadega intervjuudes või mõttevahetuses eakaaslaste vahel on vaid mõned viisidest, kuidas vanemad, juhendajad või õpetajad saavad võtmesõnavara juurutada lugejas meeles.
Kasulikud lugemismaterjalid
Nagu enamiku õppijate puhul, õpivad aeglasemad lugejad kõige mugavamalt nende võimete tasemel kirjutatud materjalidega (Clark jt, 1984). Esmajärjekorras muret valmistab lugemistase, kuid vanemad saavad aidata lugejal abimaterjale muul viisil valida. Valige lood või raamatud koos:
- vähendatud arv raskeid sõnu
- otsene, keerdumata süntaks
- lühikesed lõigud, mis edastavad selgeid sõnumeid
- alapeatükid, mis korraldavad ideede voogu
- kasulikke illustratsioone
Vanemad probleemlugejad leiavad sageli, et ajaleht on hea valik lugemise mõistmise parandamiseks (Monda, et al., 1988). Aeglased lugejad võivad õnnestuda sama sagedusega kui kiiremad lugejad, kui vanem või juhendaja hoiab positiivset suhtumist ning valib lapse õppimiseks sobivad materjalid ja lähenemisviisid kiirused.
Positiivse hoiaku olulisus
Lapse positiivne suhtumine on samuti lugemis- ja õppimisraskuste ravimisel ülioluline. Juhendajad, kes on järjepidevalt töötanud probleemõppijatega, on väga teadlikud enese rollist õppimise ergutamisel ja märgistamisest tuleneva võimaliku kahju eneseväärikustundele. Õpetajad ja vanemad peaksid hindama laste mõtlemist kui nende keeleoskuse alustala ja säilitada teatav paindlikkus nende laste dekodeerimisoskuste arendamise osas, näiteks lugemine. Et lapsed saaksid end edukalt tunda, peavad nad teadma oma unikaalseid õppimisjõude, et nad saaksid neid mahajäänud piirkondade tugevdamise nimel tõhusalt rakendada (Webb, 1992). Laps peab tundma end üksikisikuna armastatuna ja väärtustatuna, olenemata tema raskustest koolis.
Viited
Bos, Candace S. (1982). "Varasema dekodeerimise saamine: abistatud ja korduvad lugemised abinõuna puuetega õpilaste õppimisel" Õppimise ja õpiraskuste teemad, 1,51-57.
Bryant, Peter ja Lynette Bradley (1985). Laste lugemisprobleemid. London: Basil Blackwell.
Carnine, Douglas ja Diane Kinder (1985). "Madala tasemega õpilaste õpetamine generatiiv- ja skeemistrateegiate rakendamiseks narratiivides ja ülevaadetes sisalduvatele materjalidele" Parandus- ja eriharidus, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Clark, Frances L. jt. (1984). "Visuaalsed pildid ja eneseküsimus: strateegiad kirjaliku materjali mõistmise parandamiseks" Ajakiri Õpperaskuste kohta, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Vares, Robert G. ja Richard K. Wagner (1992). Lugemise psühholoogia: sissejuhatus. Teine väljaanne. New York: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E. jt. (1988). "Kasutage uudiseid: ajalehed ja LD-õpilased" Lugemisajakiri, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Smith, Carl B. (1990). "Aeglaste lugejate abistamine (ERIC / RCS)," Lugemisõpetaja, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Vellutino, Frank R. (1987). "Düsleksia" Teaduslik ameeriklane, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Webb, Gertrude M. (1992). "Tarbetud lahingud düsleksia üle" Haridusnädal, 19. veebruar 1992, 32.
Wong, Bernice Y. L. ja Megan Wilson (1984). "Õppekäikude korralduse teadlikkuse uurimine puuetega laste õppimisel" Ajakiri Õpperaskuste kohta, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
See väljaanne valmis USA haridusameti haridusuuringute ja täiendõppe büroo rahastamisel lepingu nr. RI88062001. Töövõtjaid, kes selliseid projekte valitsuse sponsorluse alusel ellu viivad, julgustatakse avaldama oma otsust ametialastes ja tehnilistes küsimustes. Vaated või arvamused ei tähenda aga tingimata haridusuuringute ja parendusministeeriumi ametlikku seisukohta või arvamusi.
ERIC-dünaamikad on avalikus omandis ning neid saab vabalt reprodutseerida ja levitada.
järgmine: Koduse lapse abistamine lugemise neuroloogiliste muljete meetodil
~ tagasi ADD Focuse kodulehele
~ adhd raamatukogu artiklid
~ kõik lisa / adhd artiklid
